Propuesta para la actualización
sobre planeación didáctica

Ana María Urdapilleta Meza

A partir de las observaciones hechas a algunos cursos de actualización que se brindan a los profesores de ciertas instituciones de educación superior, salta a la vista un desfasamiento de lo que la universidad pretende lograr y que se manifiesta en los trabajos de academias, cuerpos colegiados y en el rediseño curricular y lo que se realiza en cuanto a la planeación didáctica y los cursos que se ofrecen a los profesores.
        En las academias de profesores y en el rediseño curricular, el trabajo versa sobre el proyecto cultural de las instituciones de educación superior acerca de qué tipo de hombre o mujer queremos formar, qué debe saber y qué debe saber hacer con relación a las necesidades reales de la sociedad.
        Para este planteamiento se entrecruzan muchos aspectos a considerar desde el punto de vista de la filosofía, la pedagogía, la sociología, la psicología, la economía y el aspecto metodológico que nos instalan en una actualidad cambiante y diversa en la que no cabe más que una propuesta diversa y flexible.
        Es para sorprenderse que ante la globalización del mercado, ante los nuevos modelos económicos y los avances acelerados de la tecnología, en nuestras universidades se permanezca en el discurso anacrónico de una propuesta para la planeación didáctica reduccionista en donde la elaboración de programas sea de corte altamente tecnicista en oposición al nivel mínimo de conocimientos en el proceso enseñanza–aprendizaje.
        Desde el desprecio de la Pedagogía, por no considerarla ciencia, hasta el concepto de los objetivos desde la vertiente de la pedagogía norteamericana que establece postulados teóricos que no resuelven el problema del “qué” y del “cómo”.
        Sin embargo, el abordaje instrumental de lo metodológico es una constante en los cursos para el profesorado y en las diferentes propuestas didácticas, por lo que me he dado a la tarea de elaborar un análisis de algunos aspectos en un intento por recuperar el sentido de la redefinición curricular y de los trabajos emprendidos en las academias de profesores que desde hace algún tiempo nos mantienen ocupados.

El currículo flexible
Es un programa de tipo tutorial en donde el currículo no se centra en asignaturas, sino que es definido por los participantes de acuerdo a un proyecto de investigación. Este tipo de currículo permite que las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando los requerimientos del programa así como el perfil del estudiante. En este modelo se definen con precisión los objetivos, el perfil de ingreso, las características de los académicos, y el perfil de egreso.
        La determinación de los cursos, seminarios y actividades de aprendizaje es hecha por un tutor asignado a cada estudiante o a cada instancia colegiada en la que participa el cuerpo docente asignado a cada programa. El papel del maestro tradicional cambia por el de tutor, cuyas funciones son: orientar, hacer recomendaciones, dirigir el trabajo y participar tanto en la definición de las actividades complementarias como en su realización por los estudiantes. Se señalan criterios para la periodicidad de las reuniones tutor–estudiante y para participaciones en seminarios para la presentación de los avances respectivos.
        Este modelo permite reconocer las características particulares de cada estudiante orientándolos hacia la colaboración y el autoaprendizaje. La ANUIES propone que para flexibilizar las estructuras curriculares, se podrían elaborar catálogos generales de la oferta de cursos de la institución, sin hacer cambios en la organización curricular; esto permite identificar los cursos similares que se ofrezcan en programas distintos, para homogeneizar contenidos, cargas horarias y valor en créditos de los cursos mediante el trabajo colegiado de las academias.
        Los catálogos posibilitan la reducción de cursos repetidos, favorecen la movilidad de estudiantes dentro de la propia institución y facilitan el diseño de programas de excelencia en los que se incorpore a los académicos mejor calificados y a los estudiantes de más altos promedios, con un uso más eficiente de los recursos institucionales y con mejores posibilidades de acreditación internacional.

Planes y programas de estudio
Los planes y programes de estudio son una parte fundamental del currículo y es donde se refleja el contenido de los aprendizajes que difundirá el proyecto cultural de la institución de educación superior, en las diferentes áreas del conocimiento.
        En términos generales los programas pueden ser de tres tipos: sintéticos, analíticos y desarrollados.
        El programa sintético es la expresión mínima de los componentes principales de un curso: identificación, tipo, unidades, objetivos y contenido. El analítico consiste en una exposición completa y detallada del contenido y de los objetivos que se persiguen; ordinariamente, también se incluyen los requisitos de acreditación y la bibliografía básica. El desarrollado comprende todos los aspectos necesarios para llevar a cabo un curso; en él, además de los contenidos y los objetivos instruccionales, se presentan las actividades y las experiencias de aprendizaje, los requisitos de acreditación, las formas de evaluar, la bibliografía complementaria y de consulta e incluso, los materiales y recursos didácticos.
        Los programas sintético y analítico se usan en función del plan de estudios de una carrera; el primero con fines de difusión y de visión de conjunto, y el segundo como expresión detallada de los contenidos y de los objetivos instruccionales que se buscan con el estudio de esos contenidos. 
        La importancia del programa desarrollado radica fundamentalmente en los siguientes puntos: establece los contenidos, el nivel de dominio del aprendizaje, la forma en que habrá de aprenderse e integra el aprendizaje del contenido en función de los aprendizajes de los otros cursos de la carrera. 
        Cada unidad de aprendizaje de los programas desarrollados incluye en sí los objetivos instruccionales, un contenido particular (ordinariamente un tema o subtema del temario), actividades de aprendizaje acordes con el aprendizaje de ese contenido, procesos de evaluación congruentes con el aprendizaje de ese contenido y una bibliografía que apoye el desarrollo de ese tema en particular. 
        Todo esto debe tener fundamentación en una o varias teorías del aprendizaje que serán congruentes con el tipo de modelo curricular de la institución, con los perfiles de egreso y con las necesidades sociales que pretende resolver la profesionalización del alumnado, para el abordaje del nuevo modelo educativo al que aspiran las instituciones de educación superior en el nuevo panorama educativo el constructivismo nos brinda un valioso soporte teórico.
        El constructivismo es la concepción educativa que tiene sus raíces epistemológicas en la importancia del significado construido por el sujeto. La construcción del conocimiento se concibe como un proceso de interacción entre la información nueva, procedente del medio y la que el sujeto ya posee, a partir de las cuales el individuo inicia nuevos conocimientos.
        La enseñanza y el aprendizaje orientados por una propuesta constructivista apuntan hacia la autonomía como finalidad de la educación y el desarrollo. El constructivismo es la perspectiva que consolida cuatro enfoques:
        a) La enseñanza por descubrimiento que sigue las orientaciones de Jerome Brunner.
        b) El aprendizaje significativo y las redes conceptuales de Ausubel.
        c) El desarrollo individual hacia las operaciones formales de Jean Piaget.
        d) La enseñanza guiada por un énfasis constructivista en el lenguaje de Vigotsky.
        Además de considerar las nuevas metodologías para la evaluación de los aprendizajes basadas en competencias que se conciben como actuaciones idóneas, que emergen en tareas concretas que tienen sentido. La evaluación por competencias requiere de la asimilación de conceptos, la construcción de saberes (dentro de las diferentes disciplinas) y su aplicación en situaciones determinadas. Es la forma más acertada de trabajar para formar ciudadanos del mundo “real”, porque fomenta actitudes críticas y la toma de decisiones responsables y autónomas. Las competencias pueden desglosarse en una lista de “desempeños esperados” por niveles:
        a) El primer nivel de competencias hace referencia al reconocimiento y distinción de los elementos, objetos y códigos propios de cada área o campo del saber. Es el más bajo de los niveles, referido a conjuntos básicos de conocimientos y es condición para poder acceder a estadios de mayor elaboración y complejidad.
        b) El segundo nivel se refiere al uso comprensivo de los elementos del saber y a la interpretación de contextos cotidianos o hipotéticos. Los desempeños evaluados en este nivel hacen referencia a la resolución de problemas, usando el razonamiento lógico.
        c) El tercer nivel de competencias comprende el control, producción y explicación del uso de los objetos y elementos propios del saber. Es el nivel más profundo de competencias, visible a través de desempeños que requieren de la emisión de juicios y la postura crítica sustentada.
        La planeación consiste, por lo tanto, en la redacción de perfiles de desempeño para cada área, grado o nivel educativo.

Nuevas competencias para la formación del profesorado
La calidad del proceso educativo depende de la formación inicial y permanente del profesorado. Es evidente la relación entre el desarrollo económico y el tecnológico, y como esto requiere de la actualización de la infraestructura, las empresas procuran permanecer al día.
        En el caso de los centros educativos, no se puede ir al ritmo de los cambios, por lo que la tecnología exige una constante actualización, ya que el cambio tecnológico conlleva un cambio social y un cambio en las concepciones básicas de la escuela que debe establecer una dosificación y un diálogo entre los nuevos medios, las nuevas tecnologías y el estudiante.
        Es tarea de la escuela fomentar la capacidad crítica y la innovación tecnológica que requiere de un nuevo perfil de profesor que tenga conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos de las nuevas tecnologías, así como un consumo equilibrado de mensajes, ya que los medios poseen y ejercen mayor influencia en una población falta de formación para criticarlos.
        Las estructuras epistemológicas de los contenidos de cada disciplina requieren formas distintas de construcción y representación en el aula, se deben tener conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de nuevas tecnologías, dominio y conocimiento del uso de nuevas tecnologías para la comunicación y la formación permanente, por ejemplo, los cursos on line. Poseer criterios válidos para la selección de materiales (reducir, reciclar, reutilizar y generar).
        Ante una realidad diversa no cabe otra propuesta que una enseñanza diversa, por lo tanto, una cultura diversa requiere de una enseñanza en la diversidad.

Octubre del 2002