La "apestosa cosecha" de estos jardines donde "siembran niños", donde cultivamos y podamos niños, es este mundo en crisis, esta humanidad en crisis, esta época que parece estar exigiendo un cambio porque no solamente no nos gusta, sino que nos está llevando a la autodestrucción como individuos, como sociedades, como especie. (Cfr. Morín, 1999).
      La "apestosa cosecha" es un ser humano ocupado en comprar y consumir, una sociedad injusta, desigual y regida por el tener y el poder, una cultura de la muerte, una especie en peligro de extinción.
      Si bien es cierto que no toda la culpa es de la educación formal o escolarizada, que no todo el peso de este proceso de declinación es fruto de esos jardines donde se cultivan niños, no podemos negar que en una alta proporción la sociedad es el producto de su educación. Es por ello que con buena dosis de razón, la sociedad actual está exigiendo que la escuela se transforme y contribuya a la construcción de un ser humano nuevo y distinto que pueda afrontar los retos de este mundo globalizado en lo económico y lo tecnológico, pero cada vez más aislado en lo humano y fragmentado en lo social.
      Transformar la educación es un reto que trasciende lo que sucede en el aula y tiene que llegar al nivel de las estructuras institucionales y al sistema educativo en general, logrando además un cambio en los significados sociales acerca del hecho educativo. Sin embargo, no puede haber revolución educativa real si no se parte del aula y se llega al aula. Es por ello que el presente trabajo tiene como finalidad desarrollar una reflexión sobre la práctica docente en relación al desarrollo humano.

• Entre más mejor: la idea de que una educación de calidad es la que llena de más conceptos a los estudiantes.
• Cuanto antes mejor: la prisa de la vida se refleja en la escuela, porque todas compiten en un mercado que les exige que los niños aprendan más rápido un mayor número de cosas, sin importar sus ritmos de desarrollo ni el cuidado de sus dimensiones humanas básicas.
• Mejor el ruido que las nueces: la era de la publicidad y la mercadotecnia y el mundo de los medios se deja ver en una cultura escolar que busca los aprendizajes espectaculares, aunque no sean profundos o pertinentes.

La escuela y los maestros no son totalmente responsables de ir caminando hacia esta docencia contra el desarrollo humano. El mundo en que nos ha tocado vivir empuja al sistema educativo hacia estas exigencias de cantidad, velocidad e impacto, que impiden muchas veces la calidad la profundidad y el sentido de la educación que reciben concretamente los niños y los jóvenes.
      Como bien han estudiado algunos sociólogos de la educación (Cfr. Bordieu y Passeron,1977) cada sociedad y más concretamente, los grupos dominantes de cada sociedad, van imponiendo sus intereses y sus significados al sistema educativo que cumple una función de reproducción del status quo. La escuela tiene como función reproducir las estructuras sociales vigentes y por tanto, los modelos de hombre y sociedad que están legitimados en cada momento histórico. Por eso, el "patrón" deja a su hijo en la escuela para que la escuela lo deje hacer y le enseñe a decir "estadespedido y noseaidiota" mientras que el empleado, el subordinado, deja a su hijo en  otra escuela para que aprenda a decir "siseñor y comousteddiga".
      Desde esta perspectiva se puede decir que la práctica docente que aquí se ha llamado contraria al desarrollo humano está cumpliendo con su misión de desarrollar al ser humano, a un tipo concreto y exigido de ser humano que corresponde al modelo de ser humano vigente. ¿Entonces, dónde está el problema?
      El problema está en que la educación no puede conformarse con el papel de maquiladora de piezas para la maquinaria del mercado global. Este es el papel que parecen querer asignarle muchos, pero cabría preguntarse ¿es este modelo de ser humano, realmente humano? ¿Debe la educación conformarse con adaptar al educando al mundo o debe luchar por ir adaptando al mundo para que sea más propicio para la humanización? ¿La educación forma para la realidad tal como es o debería buscar la formación para el mundo que quisiéramos construir? En última instancia: ¿existe un modelo de ser humano conforme al cual educar? ¿Es este único modelo el que hoy está vigente? ¿Por qué?
      Desde el mismo mundo de la educación ha habido respuestas contundentes. Freire (1982) hizo toda una obra pedagógica y vivió toda una vida de compromiso contra esta idea de la educación como reproductora de la sociedad vigente. La dimensión emancipatoria y la función liberadora de la educación que debe luchar por un mundo más justo, es una constante en su obra. Para ello, el educador debe desarrollar su capacidad de indignación y su esperanza, su fe en el ser humano que no puede ser capturado en un modelo único.
      Giroux y Mc. Claren (1992) descubren que además de o a pesar de la dimensión reproductora de la educación, existe una dimensión de resistencia que se desarrolla en el aula y en la escuela cuando se trata de trabajar por la transformación de la sociedad.  La función reproductora de la escuela no es un destino del que no se pueda escapar. Diríamos hoy, con una visión de complejidad que la educación reproduce y transforma y que el reto de los educadores es propiciar que existan mayores probabilidades de transformación que de reproducción a partir de la generación de conciencia sobre las propias posibilidades de cambio de cada educando y las posibilidades y necesidades de cambio social.
      Por otra parte, hoy en día ya es casi nula la visión de que exista un modelo de ser humano de acuerdo al cual se tenga que formar a todos los educandos. La idea de que cada sujeto tiene que irse construyendo, que parte de la visión del ser humano como un ser inacabado (Fullat, 1992), es cada vez más aceptada.

LA COSECHA DE LO HUMANO NUNCA SE ACABA: EL DINAMISMO HUMANIZANTE Y LA AUTENTICIDAD

Esta dialéctica reproducción­transformación que está presente en la educación y es fruto de la tensión entre herencia y descubrimiento que señala Crowe (1985), es un reto permanente que se deriva precisamente de que el ser humano es un sujeto en permanente autoconstrucción individual y colectiva. Cada sujeto humano se va autoconstruyendo a lo largo de su vida sin que exista un modelo al cual ceñirse, pero el sujeto colectivo humanidad se va autoconstruyendo a lo largo de la historia, "en el instante de su ser que es todo el tiempo" (Lonergan, 1999).
      La cosecha de lo humano nunca se acaba y la tarea de sembrar, cultivar y cuidar el desarrollo de la planta es, sin duda, del educador. La educación es entonces un reto permanente, no por producir seres humanos de acuerdo a un modelo, sino por reflexionar constantemente sobre las exigencias de humanización y su concreción histórica y por planificar y actuar para facilitar que los educandos descubran y actualicen estas exigencias de humanización que operan en su propio dinamismo.

EL DEBER DE SER HUMANOS

Nacemos humanos pero no podemos decir nunca que ya somos plenamente humanos, caminamos permanentemente en un proceso de humanización que es una tarea que no se puede realizar en soledad. 
      "Ser humano es también un deber", un deber y un reto permanente por ir actualizando, diferenciando, integrando y asimilando la propia humanidad a partir de la humanidad que nos es dada por los demás dentro de la realidad concreta.
      ¿En qué consiste ese deber de humanizarnos? ¿Dónde está la clave para ir cumpliendo este deber? Este deber de humanización consiste en ir progresivamente desplegando la estructura dinámica de operaciones conscientes e intencionales que constituyen nuestra búsqueda.
      Esta estructura se va desplegando a partir de nuestra actividad biológica y tiene que ir diferenciando e integrando distintos tipos de operaciones:

• Las operaciones primordiales en las que se enfoca el desarrollo humano en sus primeras etapas, que son las operaciones empíricas relacionadas con nuestros sentidos y capacidad interior de percibir y guardar información de la experiencia: ver, oír, oler, tocar, saborear, sentir (sensaciones físicas, sentimientos) y recordar.
• Las operaciones que tienen que ver con el deseo de entender qué nos mueve a relacionarnos con la realidad que nos impacta sensorialmente, de una manera cualitativamente distinta: a partir de preguntar (¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué sirve?, etcétera), pasando por la imaginación, hasta el acto misterioso  y preconceptual de la comprensión y posteriormente, la concepción de la idea (construcción de un concepto) y la formulación de esta comprensión en lenguajes diversos.
• Las operaciones que manifiestan este deseo humano de afirmar la realidad, de estar plenamente en la realidad, más allá de las percepciones o intelecciones: preguntar para la reflexión (¿de verdad es así?, ¿esto es realmente como lo entendí?), reunir pruebas, sopesarlas, juzgar y afirmar la verdad de las cosas.
• Finalmente (o inicialmente), el nivel de las operaciones que tienen relación con la búsqueda de un sentido para la existencia, la dimensión o el mundo de los valores, las decisiones y acciones; preguntar para la deliberación: deliberar, valorar, decidir, actuar.

"DIOS CREÓ EL MUNDO": LA HUMANIZACIÓN NO ES PERFECCIÓN

Es importante señalar que esta visión del sujeto humano individual y colectivo parte  de una idea central sobre lo humano: la idea de imperfección. El desarrollo humano es un impulso hacia la permanente humanización que siempre es limitada y parcial. Así como no existe un modelo ideal de ser humano al cual irse acercando, tampoco hay una realidad humana perfecta o ideal, ser humano es un continuo ya y todavía no. De manera que desarrollo humano no es perfeccionamiento humano. La perfección limita, cierra e incluso, llega a frustrar y producir sufrimiento. 
      El primer dato que tiene el ser humano en su propia experiencia vital es el del límite; somos seres limitados y eso se manifiesta en cada sensación, en cada intelección e idea, en cada juicio, valoración o decisión. Tenemos el deseo de experimentar, entender, conocer, elegir y vivir todo respecto a todo. Sin embargo, tenemos acceso a un campo limitado de experiencias, podemos entender un cierto grado de cosas , conocemos siempre parcial y provisionalmente, elegimos y vivimos siempre en el límite. El límite nos lleva a ser conscientes de nuestra indigencia y ésta tiene como salida la comunicación, la vida en común, la búsqueda sana y sensata de humanización, nunca la idea de perfección (Peter, 1998).
      El dinamismo humanizante es, por tanto, un dinamismo siempre en construcción, siempre limitado y parcial; un dinamismo que se bloquea muchas veces por limitaciones biológicas o fisiológicas, por prejuicios psicológicos o individuales, grupales o de clase, es decir, por prejuicios generales. La materia con la que trabaja cada ser humano para su propio autodesarrollo está en permanente redefinición y reconstrucción.

"LA PRINCIPAL ASIGNATURA": SER HUMANO ES ALGO QUE SE APRENDE

Nuestra indigencia nos hace necesitar de los demás. Para no cesar, para seguir viviendo y  para que nuestro deseo de vivir se vaya realizando humanamente, necesitamos siempre de otros. Se nace humano, pero sólo potencialmente humano, estructuralmente humano. Sin embargo, la tarea de cada sujeto individual para irse haciendo humano es imposible sin la ayuda de otros, así como la tarea de humanización del sujeto humanidad es impensable sin la cooperación de todos los seres humanos que han sido, que están siendo y que serán.
      La humanidad se nos regala, nos es dada en principio por otros, tanto en el nivel biológico como en el psicológico y social. Para nacer como miembros de la especie necesitamos que otros nos den la vida, para ir naciendo como individuos y como parte de una sociedad también necesitamos que otros nos vayan engendrando.
      A ser humano se aprende, siempre con limitaciones, bloqueos y prejuicios, porque se aprende de otros seres humanos que son imperfectos, que están llenos de prejuicios y en proceso permanente de desarrollo al igual que nosotros. Sin embargo, no hay otra forma de aprenderlo. A ser humano se aprende de otros seres humanos.
      Este es el reto educativo básico, la razón de ser de la educación y el único sentido válido para que siga existiendo: la educación es la intervención planificada e intencionada que persigue -o debería perseguir que cada nuevo miembro de la sociedad humana vaya aprendiendo- en qué consiste ser humano, vaya descubriendo y diferenciando las distintas operaciones y niveles de su propia estruc-tura humana y encontrando el sentido de su aplicación concreta en una realidad determinada.

TODO LO APRENDÍ EN EL KINDER: PRÁCTICA DOCENTE Y DESARROLLO HUMANO
Todo lo que realmente he necesitado saber sobre cómo vivir, qué hacer y cómo ser, lo aprendí en el kinder.
      Mi sabiduría no la obtuve en la cima de los años universitarios al recibir mi diploma de graduación, sino en mi mesita del kinder cuando moldeaba plastilina.
      Esto es lo que aprendí:

• Compartir todo, jugar limpio, no pegarle a los demás.
• Poner las cosas en su lugar. Recoger mi tiradero. No tomar cosas ajenas.
• Decir "lo siento", cuando es necesario.
• Lavarme las manos antes de comer. Jalar la cadena al salir del baño. Comer galletas con leche fría de vez en cuando.
• Vivir de manera balanceada: aprender, pensar, dibujar, cantar, pintar, bailar, jugar y trabajar un poco cada día. Descansar un rato en la tarde.
• Observar el semáforo al salir al mundo de afuera. No soltarme de la mano ni separarme...
• Los peces, los hamsters, el ratón blanco y aún el frijolito, todo muere. Todos mueren, nosotros también.

Es por ello que lo esencial de lo humano se aprende en el kinder. Pero no porque, como pretende el autor de este texto, aprendamos esta serie de hábitos y reglas, porque, ¿cómo saber que estas reglas son las verdaderas para un desarrollo y una convivencia humanas? ¿Por qué seguir estas reglas y no otras? ¿Sería  realmente humanizante simplemente comportarnos así, incluso sin saber por qué?
      Todo lo que es necesario para saber vivir se aprende en el kinder porque allí se empieza el proceso de autodescubrimiento del cuerpo, del espacio vital, de las ideas, del mundo personal; porque allí se va descubriendo que lo propio no es lo único, que existen otras realidades corporales, otros espacios vitales, otras ideas, otros mundos, pero que sin embargo, existe el mundo en el que tenemos que convivir.
      Lo esencial se aprende en el kinder porque a partir del descubrimiento de uno mismo como sujeto empírico y del desarrollo de esta dimensión, de la diferenciación de las percepciones de cada uno de los sentidos, de la integración de las percepciones en experiencias completas, del juego y el gozo estético, de las primeras preguntas e inquietudes en las que va emergiendo el irrestricto deseo de conocer, se va cayendo en la cuenta de la especificidad de nuestro propio caer en la cuenta humano y se posibilita que se vaya desarrollando la inteligencia, el juicio, la valoración y la toma de decisiones, la curiosidad intelectual, la comunicación verbal y no verbal... la conciencia de uno mismo, la conciencia del otro, la conciencia del mundo.
      Lo verdaderamente importante se aprende en el kinder -o se aprendía, porque hoy se pretende que se aprenda a leer, escribir, sumar, restar, hablar inglés, manejar computadoras y otras cosas más "modernas"-, siempre y cuando haya una genuina preocupación por el desarrollo humano de los educandos. Si no es así, se aprenden simplemente cosas: colores, números, conceptos abstractos, letras que se repiten y no significan nada, formas predeterminadas por la maestra, cosas que apuntan a una especialización prematura y que no tocan la vida y el dinamismo personal de cada educando.
      En el kinder se aprende lo esencial para la vida porque es allí, donde con mayor libertad, se permite al educando empezar a explorar su propio dinamismo humanizante y caer en la cuenta de ese dinamismo que nos lleva a ver la vida con asombro, como una aventura irrepetible, como un misterio por develar. En el kinder se aprende lo esencial porque se aprende lo permanente que es este dinamismo que nos mueve a autoconstruirnos y hacernos cargo de la realidad que nos toca.
      Lo importante para vivir se aprende en el kinder pero no de una vez y para siempre, porque este dinamismo humanizante es permanente pero dinámico, siempre en proceso, siempre en búsqueda. Por ello se aprende en el kinder, pero se tiene que ir reaprendiendo toda la vida, incluso al salir de la universidad. Porque la vida humana no admite recetas ("lávate las manos antes de comer") sino actitudes de apertura, búsqueda, compromiso y consistencia; de fidelidad a uno mismo y a lo que se va descubriendo por uno mismo con ayuda de los demás.
      Se aprende y se reaprende y nunca se deja de ser empírico o lúdico, estético o existencial, y entonces, no se entiende por qué todas estas dimensiones están ausentes en una escuela preocupada por reproducir conceptos, enseñar hábitos mecánicos, homogeneizar y despersonalizar a los estudiantes para llevarlos a ser "productivos", "competitivos", "eficientes" y "exitosos", mas no felices, competentes, conscientes y comprometidos.

VIVIR ANTES QUE TODO: LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL DESARROLLO HUMANO

Vivir antes que todo. Vivir es la realidad de la que se parte y la meta a la que se debería aspirar en las aulas. Educar en el vivir y para vivir, educar en el vivir humano y para vivir humanamente, ésta sería la premisa fundamental y por lo tanto, el contenido de estas  metas nunca estaría respondido.
      Es por ello que la práctica docente debería, a partir de una resignificación profunda, poner a la vida humana en el centro y por encima de planes y programas, reglamentaciones, temarios, conceptos, técnicas o métodos de enseñanza, teorías educativas o caprichos del profesor o del director.
      Esta resignificación conduciría a trascender la noción de docencia como transmisión de conceptos (bancaria, según Freire) y llevaría a una noción de docencia como facilitación de actos de empíricos de comprensión (inteligencia sentiente), intelectuales, reflexivos y deliberativos, para el mejoramiento progresivo de la vida humana particular de cada alumno y de la vida humana general (Carley, 1989).
      Una práctica docente comprometida con el desarrollo humano es una práctica que considera al educando como una persona con una historia concreta y unas aspiraciones existenciales particulares. Una persona que comparte con nosotros esa dimensión empírica, que necesita experiencias innovadoras, significativas; una dimensión intelectual que tiene que partir de sus propias preguntas y no de respuestas hechas, que tiene que imaginar, que llegar a comprender una realidad concreta para después poder construir un concepto y formularlo en diversos lenguajes; una dimensión reflexiva que tiene que desarrollar la capacidad de preguntarse por la realidad de las cosas, de dudar de lo que se le enseña, de no aceptar acríticamente la palabra del profesor, de no emitir juicios a la ligera, de buscar dar razón de lo que afirma; una dimensión existencial en la que se está buscando construir la propia libertad y que para ello, no basta con enseñar ciertos valores o decir esto es bueno o malo, sino que es necesario desarrollar la capacidad deliberativa y de valoración, así como la toma de decisiones responsables empezando por lo sencillo y pequeño.
      Una docencia que busca el desarrollo  humano debe, entonces, preocuparse por desarrollar todas estas dimensiones de los educandos y construir, mediante el diálogo, ciertos significados y valores comunes mínimos que permitan ir avanzando en esta línea en la que cada educando tratará de ser cada vez más auténtico.
      Para ello se necesita cambiar nuestra imagen del mundo al que actualmente vemos como un gran mall (centro comercial) en el que todos compramos y vendemos. Para ello se tiene que ir facilitando que, en cada etapa, los educandos vayan perfilando un proyecto de vida acorde con la humanización que requiere cada época. Un proyecto de vida que sólo será posible si la escuela y los profesores tienen su propio proyecto de vida y también, una clara visión del mundo e incorporan su propia práctica dentro de su proyecto de vida y su visión del mundo.

SIN EMBARGO, YO SOY TAL COMO USTEDES: LA PRÁCTICA DOCENTE COMO DESARROLLO HUMANO

"Y sin embargo, yo fui tal como ustedes", podrán decir muchos maestros cansados por los años, atrapados por la rutina, encerrados en la "chamba". "Yo fui tal como ustedes" y tuve ideales, pero estoy aquí ahora, embrutecido por el sonsonete que yo mismo he creado y no he tratado de modificar.
      Un caso triste sería éste, en el que el profesor o la maestra ya no están en posibilidades de facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes, porque asumen que ellos "alguna vez  fueron humanos", pero instalados en el "ya", han perdido totalmente cualquier intento de descubrir ese "todavía no" que su vida tiene por horizonte inacabable.
      Caso triste porque, como dice Hansen (1995), la docencia es una de las profesiones en las que es clave la persona que la ejerce. En muchas profesiones basta con tener a cualquier persona que sepa los procesos, los pasos, el manejo de las máquinas. En la docencia hay siempre una relación interpersonal, una relación entre visiones del mundo y proyectos de vida, y cuando el proyecto de vida del profesor se ha dado por terminado, lo único que podrá comunicar es desánimo y desesperanza.
      Sin embargo, si el profesor asume una actitud distinta, si se convence de que no fue, sino que es uno de ellos, es decir, un ser humano en proceso de desarrollo que no cesa nunca, entonces podrá facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes. Para ello se necesita vocación, que en términos del mismo Hansen quiere decir: encontrar en la profesión un camino de realización personal (razones para vivir) y una oportunidad de servicio real a la transformación social (motivos para luchar). Con esto no se nace , la vocación, como todo lo humano, es un permanente descubrimiento y conquista.
      Cuando el profesor tiene una actitud de y sin embargo, soy como ustedes, cuando va descubriendo su vocación docente, no sólo orienta su práctica docente hacia el desarrollo humano, sino que es un profesor que encuentra en su misma práctica docente un camino de desarrollo humano permanente e inagotable. Cada alumno se convierte en una aventura, cada aula es un misterio que hay que ir viviendo de manera gozosa y descubriendo progresivamente.
      Esta actitud siempre es fruto de una doble conversión: la conversión intelectual del docente que quiere seguir entendiendo, resignificando continuamente su tarea y su materia.  La conversión moral del docente que sigue permanentemente preguntándose por el sentido de lo que hace y reencontrándose consigo mismo en su labor, reenamorándose de la docencia en cada nuevo grupo que recibe. Es entonces que se hace realidad la frase de Henry Adams que dice que "cada profesor afecta el infinito, porque nunca se sabe hasta donde puede llegar su influencia" (López Calva, 1999).
      En pocas palabras, para que el profesor pueda facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes tiene que ser un sujeto que esté en permanente desarrollo humano personal y, cuando el docente busca generar el desarrollo humano de sus alumnos, va encontrando en la propia práctica docente un camino de desarrollo humano en el que hay siempre razones para vivir y motivos para luchar.
      Para ello es necesario invertir la visión dominante en nuestro horizonte pragmático que nos pide "ver para creer" y empezar a entrar en la dinámica contraria. Para ser un docente facilitador de desarrollo humano es necesario empezar por creer en la libertad humana y en las posibilidades de desarrollo de cada sujeto que tenemos enfrente, dentro de todos los condicionamientos que su realidad le impone, pero que pueden, en cierta medida, ser trascendidos, es necesario "creer para ver" (López Calva, 2000).

CONCLUSIONES: EL MAESTRO IDEAL ES...

El maestro ideal es algo inalcanzable, utópico e incluso, indeseable. Si lo vemos desde esta perspectiva, el profesor ideal es algo así como un hombre perfecto, y ya se dijo que no hay hombres o mujeres perfectos. El maestro ideal es una abstracción, una idea más o menos bonita, un conjunto de buenos deseos o frases poéticas para vender libros.
      La educación es siempre concreta y los maestros que importan no son los ideales, sino los profesores y profesoras reales. Desde esta perspectiva de desarrollo humanizante, el asunto de la formación de profesores no está en la tendencia común de buscar perfiles ideales con conocimientos, habilidades y actitudes homogéneos. El problema no es de perfiles, sino de autenticidad. De nada sirve que todos los profesores tengan los mismos conocimientos o habilidades, o incluso, idénticas actitudes, si no han experimentado esta conversión intelectual y ética, y si no se encuentran en una búsqueda de autenticidad.
      Siendo consistentes con lo presentado en este texto, diríamos que el mejor profesor es el que va siendo más auténticamente él o ella misma, el que va siendo más fiel a sus propios procesos de desarrollo y a los preceptos trascendentales: es atento, inteligente, razonable y responsablemente libre.
      Una vez que se entra en esta dinámica de búsqueda permanente, cada profesor va descubriendo sus propios caminos más allá de toda receta o teoría de moda. Cada docente se preocupa por autentificar su práctica personal y adecuarla a su propio modo de ser, creer y sentir. En ese momento deja de pedir que le digan qué hacer o cómo hacerlo, porque tiene claro un para qué y un por qué y va construyendo sus propios medios y contenidos. Entonces deja de desear la docencia de su prójimo y ante la evidencia de tantas "apestosas cosechas", porque la lucha es a contracorriente, dice, desde el fondo de su ser inteligente y crítico: "Quién dijo que todo está perdido, yo vengo a ofrecer mi corazón" (Fito Páez).

Referencias